Como tornar as Aulas mais Dinâmicas e Significativas

 

“Seja prudente com a novidade. Nunca a procure por ela mesma, mas pela melhoria que poderá proporcionar ao seu trabalho e à sua vida. Essa melhoria depende tanto de você como da própria novidade” (Celso Antunes).

 

Matemática e Geometria

Jogos matemáticos, material dourado, blocos lógicos, tangran, jogos com dominó, advinhas matemáticas, desafios, vídeos, pesquisas, visitas ao comércio, receita de bolo para estudo de fração ou proporção e grandeza diretamente proporcional, trabalhar gráficos e tabelas através de breves pesquisas em sala de aula (gostos musicais, idades dos alunos, meninas e meninos, etc.).

É interessante usar o livro-texto apenas como suporte, sequência didática. Procure contextualizar os conteúdos, relacionando-os com a realidade dos alunos e com o conhecimento matemático que eles já possuíam. Entender que aplicar exercícios de fixação do conteúdo para posterior reprodução dos tópicos na avaliação, não incita seus aprendizes a produzir conhecimento, pois desta forma, tenta depositar os conhecimentos na mente do educando, não havendo a ação deste sobre aquilo.

 

Ciências

Experiências nas diversas áreas da ciência (química, física, eletrônica, Ex.: camadas da terra, fósseis, rochas, vulcões, surgimento do sistema solar, reações química, etc.),  maquetes, pesquisas com apresentação do trabalho final em sala de aula ou no pátio, roda de conversa, debate (contra e a favor, palestras, júri simulado, gincanas) , projetos (sexualidade, higiene pessoal,  higiene na escola, uso do banheiro, não deixar pratos, copos e talheres no chão, como lidar com o lixo, etc).

 

Língua Portuguesa e Língua Inglesa

Gênero canção e a ludicidade, o gênero canção e a poesia em destaque, o valor da música e a ludicidade, a música e a interação sociocultural, produção de textos pelos alunos, exposição de textos produzidos, sarau de poesias, confecção de livros com textos produzidos pelos alunos, incentivo à leitura através de projetos, incentivo a pesquisa, estímulo à experimentação, produção de carta e bilhetes, quebra-cabeça, bulas de remédio, encenação, etc.

 

Educação Artística

Incentivo a produção independente, incentivo a arte (dança, música, teatro, trabalho com argila, trabalho com material reciclável, etc), produções através de desenhos, pinturas, dobraduras, poemas, recortes, estrutura e percepção das cores, alusão às datas comemorativas, apresentação de produções dos alunos no pátio da escola, torneios de fantasias, improvisos, etc.

 

História e Geografia

Trabalhos de pesquisa com apresentação pelos alunos em sala de aula ou no pátio da escola, vídeos, uso do Datashow,  indagação, encenação, júri simulado, gincanas, debates, visitas ou excussões (ETA da EMBASA, DASA, Suzano, plantações de eucalipto, plantações de cana, etc.), alusão à História do Distrito, História do município, projetos (Lixo, preservação da natureza, sustentabilidade, datas comemorativas, importância nutritiva dos alimentos, etc.

 

Educação Física

Aulas práticas e teóricas, torneios entre turmas (futebol, voleibol, etc.), palestras, pesquisas, manifestação da cultura em movimento, jogos e brincadeiras populares como: queimada, rouba-bandeira; jogos de salão como: damas, xadrez, baralho; jogos de raquete como: pingue-pongue, frescobol, etc.

 

Concluindo

Ainda sobre o papel do educador percebemos que alguns, muitas vezes, não encontram tempo para inovar suas técnicas a fim de aprimorar a maneira como ensinam seus alunos. O que é compreensível, haja vista os salários não tão satisfatórios e as condições precárias de trabalho, em algumas escolas, por  eles vivenciados. Vale ressaltar que, para fugir do método tradicional de ensino, não precisamos grandes inovações e recursos financeiros, basta apenas preparar a aula de uma maneira diferente, sequenciando os conteúdos, procurando relacioná-los com o conhecimento cognitivo prévio do aluno e com situações contextualizadas, etc.

Vale ressaltar... É interessante usar o livro-texto apenas como suporte, sequência didática.

 

Ainda: O professor terá, aproximadamente....

Matemática ► 200 aulas no ano

Ciências ► 120 aulas no ano

Língua Portuguesa ► 240 aulas no ano

História/Geografia ► 80 aulas no ano

Educação Física ► 80 aulas no ano

Geometria ► 80 aulas no ano

Educação Artística► 80 aulas no ano

Inglês ► 80 aulas no ano

 

Organização: Ademir Rodrigues Pereira

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Faltou transparência na aplicação da Prova Brasil de Ciências

Até o exame da prova de ciência, ao final do ano de 2013, professores e gestores não tinham informações claras sobre como será a avaliação. Faltou transparência.

 

A aplicação da Prova Brasil de 2013, que ocorreu entre os dias 11 e 22 de novembro, foi marcada por muitas surpresas. Desde abril, quando o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, anunciou a inclusão de Ciências no exame, os detalhes foram sendo divulgados a contagotas. Faltando apenas um mês, pouco se sabia sobre os conteúdos que seriam cobrados e os critérios utilizados para definir quais estudantes e quantas escolas iriam participar da avaliação. 

Em junho, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgou as primeiras informações por meio da Portaria 304, publicada no Diário Oficial da União. De acordo com o texto, os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Médio, que participam da Prova Brasil e da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) - mais conhecida como Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) -, seriam avaliados em 2013 em Ciências, além das tradicionais disciplinas Língua Portuguesa e Matemática. Por causa dessa ampliação, a prova seria realizada em dois dias. Até então, imaginava-se que apenas as Ciências Naturais seriam cobradas. Em setembro, no entanto, o Inep confirmou que também avaliaria as Humanas. Seriam 26 questões de cada nova área. 

Ampliar o leque de disciplinas contempladas na prova é positivo, pois sinaliza que essas áreas são importantes e merecem atenção dos governos. No entanto, preocupa a forma como essa inclusão foi feita. Se o objetivo é verificar o desempenho dos estudantes e, com essas informações, elaborar políticas públicas para melhorar a qualidade do ensino, faz-se necessário ouvir a sociedade - em especial, os educadores - para construir o melhor instrumento de avaliação possível.

 

Esse debate mais amplo, infelizmente, não ocorreu. As questões que foram usadas nas provas foram elaboradas no primeiro semestre, sem que houvesse uma consulta pública para referendar as matrizes de referência - que orientam a elaboração dessas perguntas -, como normalmente ocorre em provas desse porte. 

Segundo o Inep, o material foi feito com base em textos oficiais que pautam o ensino nacional e contou com a mobilização da Sociedade Brasileira no Ensino de Ciências, além de especialistas de área, técnicos do instituto e representações do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e Ministério da Educação (MEC). Não houve, no entanto, o envolvimento direto de professores e gestores escolares.

 

Uma avaliação com questões em aberto 

As secretarias receberam as matrizes em julho e, em setembro, o Inep enviou o texto Inclusão de Ciências no Saeb - Documento Básico, que explicava o processo de inserção das áreas de Ciências Humanas e Naturais no exame. 

O documento, que até o final de setembro ainda estava em fase de finalização e aberto a sugestões, deixava muitas dúvidas sobre como a prova foi desenhada. 

A primeira pergunta que pode ser levantada é por que fazer avaliação censitária e não amostral? O Inep alegava ser preciso conhecer o desempenho dos alunos em cada escola. Mas se o exame seria um piloto, como aparece no texto oficial, não seria melhor aplicar a prova apenas nas escolas que participam da Aneb? Com isso, teríamos uma amostra significativa de instituições públicas e privadas, sem o gasto que pressupõe a aplicação de um exame para todos.  

Outro problema: os alunos do 5º ano não seriam avaliados em Ciências nesta edição da prova. Se a proposta era analisar o desempenho dos estudantes, é importante saber com quais conhecimentos eles terminam o primeiro ciclo do Fundamental. Perde-se também a chance de influenciar as secretarias a valorizar outros temas, além de Língua Portuguesa e Matemática, nos currículos do 1º ao 5º ano e nas ações de formação. 

Também fundamental é o debate sobre a qualidade das questões que seriam aplicadas aos alunos em novembro. No caso do 3º ano do Ensino Médio, as perguntas tiveram como base a mesma matriz utilizada no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e, em 2014, será criada uma específica. Já para o 9º ano, a matriz elaborada apresentou apenas os eixos estruturantes de cada área, colocados de forma abrangente e pouco explicativa, sem descrever as habilidades que seriam avaliadas. 

A avaliação correu-se o risco de não ser bem-feita, podendo trazer consequências desastrosas e incentivar práticas que vão atrapalhar mais do que contribuir com a aprendizagem. Quando aparece na matriz de referência, por exemplo, o termo "reconhecer conceitos", sem uma explicação do que se entende por isso, corre-se o risco de as escolas passarem a valorizar a memorização de listas de descrições desconexas. Isso se distancia muito das competências que devem ser desenvolvidas pelos estudantes: aprender a acessar um novo conhecimento, observar, levantar hipóteses, fazer relações e comparações, entre outras. Retrocessos como esse levam tempo para ser desconstruídos. 

No caso das Ciências Humanas, há ainda um agravante. Conteúdos - como Cartografia, em Geografia, ou noção de tempo, relacionada à História geral - podem ser inquiridos a alunos de todo o país. Mas existem outros muito específicos e relacionados a questões locais e regionais, que pressupõem um tratamento diferenciado na hora de organizar as provas. 

Até a aplicação da prova, tais questões não foram respondidas nem os problemas sanados. Diante desse cenário, é difícil acreditar que os resultados, com ampla divulgação prevista para junho de 2014, possam realmente traduzir o que os alunos sabem e o que falta aprender, servindo de subsídio para a elaboração de políticas públicas eficazes. O país segue sem um projeto claro de Educação, e isso não se resolve impondo avaliações.

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Contrate Palestras:

* Palestras motivacionais para professores

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* Como tornar as aulas mais dinâmicas com atividades significativas

* Relação professor/aluno para alunos

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* A importância da relação família/escola

* Orientação sexual para adolescentes

* A escola e o mercado de trabalho.

Palestrante: Professor Esp. Ademir Rodrigues Pereira

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Alfabetização

 

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Prof° Ademir Rodrigues Pereira

Introdução

A leitura é uma habilidade que torna o processo de alfabetização evidente e objetivo. Que tem um valor técnico para a alfabetização, como também é uma fonte de prazer e satisfação pessoal, que serve de estímulo e motivação para o estudo.

O mau desempenho da leitura tem sido bastante discutido no cerne da escola, já que, há muitas décadas se observa esse tipo de dificuldade, o que gera um grande número de reprovação e o aumento do percentual de evasão escolar. Atualmente, essa questão vem recebendo uma atenção especial de parte dos órgãos oficiais, apesar de, ainda, não se ter obtido resultados expressivos em suas tentativas de solucionar tal problema.

O artigo visa analisar a importância da leitura como uma habilidade alfabetizadora, evidenciada como atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação do aluno. Ainda, alertar aos educadores e demais profissionais da educação, da importância da leitura, como hábito que precisa ser desenvolvido desde a alfabetização.

“Leitura é toda manifestação linguística que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita. Ela pode ser ouvida, vista ou falada” (RAMALHO, 1997, p. 95). Por ser a leitura uma atividade individual, de assimilação de conhecimento, de reflexão, indispensável para a construção de uma cultura sólida e geral que aumenta a alma humana, o ato de aprender a ler convencionalmente, além da decodificação, requer convivência e manuseio com a escrita. A leitura é uma decifração e uma decodificação e segue os seguintes passos: primeiro o leitor decifra a escrita, depois entende a linguagem, em seguida decodifica as implicações do texto, reflete sobre isso, forma uma opinião e um conhecimento sobre o que leu. Assim, percebe-se que é impossível realizar uma leitura apenas de significados ou apenas de significantes de um texto. Para uma leitura com compreensão, ambos os aspectos são necessários.

Segundo ALVES (2003, p. 148), decorre da leitura a grande maioria dos problemas que os alunos enfrentam no contexto escolar em qualquer dos níveis de ensino. Por isso, a escola deve ensinar o aluno a ler para que ele tenha condições de entender os textos específicos de cada matéria e também instruções de todos os gêneros, porque a leitura envolve questões não só de semântica, mas também culturais, ideológicas, filosóficas e fonéticas.

Essa leitura gera interpretações diferentes, que variam de acordo com a estrutura de conhecimento de cada leitor. Cada um lê de seu modo e a escola precisa respeitar isso, entendendo que o leitor sempre interfere na leitura, não importando o quanto o escritor se esforce para restringir a leitura de sua obra. O que é impossível dizer de concreto é que a leitura é a realização da escrita, pois quem escreve, escreve para ser lido. “O ato de aprender a ler, além de decodificação, requer convivência e manuseio com a escrita” (ALVES, 2003, p. 198).

ALVES (2003, p. 214) afirma ainda, que oralmente, há vários tipos de leitura, mas a escola passa a falsa ideia de que a ortografia só permite a leitura do significante segundo a fonética do dialeto-padrão que adota. Tendo a leitura essa característica marcadamente individual, a escola não pode tomá-la como pretexto para avaliar elementos como pronúncia ou rapidez de decifração. Da mesma forma, o professor deve lembrar que ao escrever, o autor escolhe elementos do sistema da língua com determinadas intenções, o que leva à necessidade de uma leitura tanto sintagmática quanto paradigmática. Nem toda leitura pode ser feita de modo linear, mas os professores insistem em ensinar apenas esse tipo de leitura, mesmo que para poemas.

Desta forma, o processo de leitura só se realiza através dos mesmos mecanismos de produção da fala. A velocidade de leitura com compreensão está diretamente ligada à habilidade do leitor como falante da língua. Por isso, o sistema de aprendizado instrumental de línguas estrangeiras traz problemas ao aluno, pois ele acaba internalizando regras próprias ou estruturas da língua que acredita verdadeiras e que, se decidir ser uma falante dela, será quase impossível de substituir pelas regras e estruturas reais dos falantes. “Leitura é toda a manifestação linguística que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita. Ela pode ser ouvida, vista ou falada” (RAMALHO, 1997, p. 95).

É comum na realização de leitura oral gerar vergonha e mal-estar nas pessoas, pois, deve ser a realização do dialeto-padrão no seu nível mais formal, a pronúncia dialetal de cada indivíduo é vista como errônea, numa atitude preconceituosa.

Os primeiros contatos da criança com a leitura ocorrem justamente através da modalidade oral, com a “contação” de histórias. Foneticamente, ouvir uma fala ou ouvir uma leitura é quase a mesma coisa quando a questão é o processamento da informação. “.. a diferença é o canal pelo qual se faz a leitura: ouvidos no lugar dos olhos são os responsáveis por levar a informação ao cérebro” (RAMALHO, 1997, p. 102).

Entende-se que a cultura brasileira originou-se entre a imagem e a escrita, com a hegemonia da escrita comprometida atualmente. Na verdade, ambas têm características próprias, vantagens e desvantagens. A escrita sem a imagem permite a criação individual do leitor, enquanto a imagem em movimento expressa emoções de maneira mais profunda. É importante que o leitor tenha contato e seja capaz de compreender a ambas. “Não existe leitura sem decifração da escrita. Ler é fácil para quem sabe, e nos primeiros momentos de aprendizado, não há palavras mais fáceis e mais difíceis. Há a dificuldade específica da decifração da escrita em si” (ALVES, 2003, p. 167).

Entende-se que a criança precisa de um tempo para realizar a decifração da escrita, e não para aprender a ler desempenhando atividades que só o leitor treinado domina.

A leitura de um texto escrito não se processa diretamente da compreensão da escrita para a compreensão do pensamento. A leitura está presa a processos biológicos e à empatia com o texto/autor do texto, além de depender, para sua compreensão, de elementos contextuais presentes apenas na fala, e que o bom leitor deve ser ensinado a resgatar do texto escrito (ALVES, 2003, p. 168).

Normalmente a leitura oral expressiva facilita a compreensão do texto, e é por isso que as crianças devem ser treinadas a fazê-la. Para que elas consigam ler um texto, é necessário que o estudem antes, decifrem e treinem sua leitura, para evitar frustrações nesse exercício.

A escola precisa perceber que a leitura oral necessita de uma preparação anterior pelo leitor, e que não obtém bons resultados quando usada como atividade-surpresa, com textos não conhecidos pelos alunos.

Quanto à leitura em voz alta, CARVALHO (1993, P. 123) enfatiza que, o leitor deve primeiro decifrar o que está escrito e depois reproduzir oralmente o que foi decifrado. Esse ajustamento do processo da fala para a leitura não é simples. A falta de controle sobre uma extensão relativamente grande de pensamento leva facilmente à produção de uma fala mais vagarosa, sem as entonações e características da fala espontânea. O treino da leitura oral vai torná-la um processo automático e inconsciente, mas apenas se o aluno não tiver que se preocupar excessivamente durante sua realização. Senão, a criança vai ler soletrando ou vai ler sem entender o que leu.

A leitura deve revelar as características fonéticas da fala: mudança respiratória para a criação de ritmo e entonação próprios. Se a criança for introduzida à leitura oral, processando por pequenas partes, acompanhando letras, o resultado será diferente da fluência normal. É mais razoável que a criança, primeiro decifre e analise a escrita e só depois diga o que leu. Com o tempo, haverá um período menor entre atividade e outra, até a leitura fluente. “A escola deve dar ao aluno a chance de ler segundo sua variedade da língua e não obrigá-lo primeiro a ler o dialeto da escola, senão ele estará aprendendo a ler sua língua como se fosse uma língua estrangeira” (REZENDE, 1997, p. 159).

Entende-se que ler e escrever são atividades que começam de maneira paralela, mas depois a ênfase recai na escrita, porque a escola sabe como avaliar a escrita, mas não sabe como avaliar muito bem a leitura. No entanto, o mundo exige mais a leitura do que a escrita.

MACEDO (1999, p. 78) afirma que a leitura exerce grande influência na alfabetização, inclusive, precedendo à escrita, porém, o material didático utilizado na escola não lhe dá o merecido destaque. Ela tem um valor técnico para a alfabetização, bem como é uma fonte de prazer, satisfação pessoal e conquista que serve de grande estímulo e motivação para o estudo.

Quando alfabetizadas num ambiente alfabetizador, as crianças conhecem um número muito grande de palavras e conseguem descobrir o significado de tantas outras pelo contexto em que se encontram. Não é preciso explicar todas as palavras de um texto antes da criança lê-lo, o melhor é que ela aprenda a perguntar e a resolver suas dúvidas sobre significação de palavras dentro do contexto em que aparecem. Também é necessário ensinar a criança a consultar um dicionário e interpretar suas explicações. “A introdução da leitura através das famílias silábicas pode acarretar problemas à formação do leitor: ela faz parte do processo de decifração da escrita, mas não é propriamente leitura” (MACEDO, 1999, p. 39).

A leitura não pode ser um instrumento de preconceito sociolinguístico; os alunos precisam saber que um texto pode ser lido com muitas pronúncias, e que o dialeto-padrão não torna a leitura mais bela ou correta. Mas a escola não pode esconder a realidade: que a leitura no dialeto-padrão goza de prestígio social. “A leitura leva à aquisição de cultura, mas é a cultura que explica muito do que se lê. Para conhecer uma cultura é preciso ler não só o que diz dessa cultura, mas o que ela produziu” (RAMALHO, 1997, p. 77).

Para conhecer a escola, o aluno precisa ler o que a escola escreve; para entender isso, ele precisa entender a cultura da escola, o que nem todos os educandos conseguem, logo que entram no sistema educacional. Por isso, ALVES (2003, p. 171) defende que restringir as atividades escolares apenas ao quadro cultural da criança é o mesmo que negar-lhe o acesso ao resto do mundo e à sua compreensão. Ele diz que essa referência particular de realidade deve ser apenas um marco inicial do trabalho pedagógico, devendo ser entendido como regra ou norma. Todo professor deve iniciar qualquer diagnóstico, conhecendo a história de vida dessa criança.

Os tempos mudaram e com eles as tecnologias e a reflexão acerca da leitura. Mas certas coisas se mantêm como ter aquilo que está impresso nos livros como verdade absoluta ou o hábito de classificar o leitor, suas ideias e nível cultural apenas pelas escolhas de leitura que realiza como as revistas que prefere.

Para ALVES (2003, p. 178), os alunos leem pouco na escola, e quando esta possui uma biblioteca, ela é quase intocável, não permitindo um clima favorável à leitura e à manipulação de livros. Geralmente a biblioteca não é frequentada pelos alunos nem é um lugar dinâmico. As crianças devem ter contato com textos próprios para sua faixa etária, autores nacionais e internacionais, revistas, quadrinhos, clássicos, fascículos, enfim, todo o material julgado de seu interesse. 

"Trabalhar um texto não é meramente responder a um questionário de interpretação, mas discutir com os alunos não só o conteúdo, como também a forma desse texto. Às vezes, apenas lê é suficiente. Não é preciso que o professor trabalhe sempre e obrigatoriamente cada texto lido. Isso retiraria parte do prazer da leitura" (ALVES, 2003, p. 178). No contexto escolar o professor, além de seguir as normas da escola, deve proporcionar aos alunos oportunidades para o bom desenvolvimento da leitura. Utilizar a criatividade e a curiosidade dos alunos. As aulas devem ser motivadas com historinhas, sugeridas pelas próprias crianças.

No entanto, é necessário que professores e alunos tenham gosto pela leitura e juntos adquiram habilidades no decorrer da aprendizagem. O professor deve estar sempre usando novas estratégias. Sabe-se que ler é fácil, exige-se esforço mental e físico. “O domínio das estratégias de leitura decorre de uma prática viva do ato de ler” (REZENDE, 1997, p. 49).

Segundo MACEDO (1999, p. 122), o professor tem de alfabetizar para vir a ser leitor, ser leitor para alfabetizar. Com base nestas considerações percebe-se que ler é fundamental no processo ensino-aprendizagem, diante das experiências no decorrer destes anos de trabalhos dentro da educação, para que aconteça uma alfabetização de qualidade é necessário ser um bom leitor. 

É pela leitura quer o ser humano desperta para a vida, se socializa e constrói a sua cultura. Ser leitor é sentir-se inserido no mundo, comprometido com sua transformação e do seu próximo. Estar letrado ou ser letrado é se encontrar consciente, pleno, fluente quanto a ler, escrever. É estar socialmente letrado.

Para que uma criança leia convencionalmente, que tenha fluência e gosto pela leitura é interessante e necessário, que seja alfabetizada num ambiente alfabetizador, que o seu professor leia histórias frequentemente e que tenha familiaridade com textos escritos desde o início da vida escolar. Que seja estimulada a ler, convivendo, inicialmente com palavras, frases e produções de textos, mesmo sem saber ler.

A alfabetização não acontece apenas com o auxílio de bons livros didáticos, mas também com diferentes tipos de materiais que contenha letras. Para que aconteçam bons resultados é necessário criar dentro da escola um ambiente agradável, onde o educando se sinta bem e alcance o prazer da leitura.

Portanto, o processo de leitura só será evidente se houver quantidade e qualidade de livros, revistas, etc. Também, que o professor goste de ler e proporcione ao seu aluno situações favoráveis ao processo de leitura, porém, que a criança seja o principal personagem deste processo.

 

REFERÊNCIAS

ALVES, Nelson Bastos. Leitura e Escrita na Alfabetização. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2003.

CARVALHO, Maria de Lourdes. “Construtivismo” (Fundamentos e Práticas). 1ª Ed. São Paulo: Ed. Pisa SA, 1993.

MACEDO, Stella. “Salto para o futuro 2”. Brasília: Scipione, 1999.

RAMALHO, Jaqueline. Caixa Mágica: Alfabetização. Rio de janeiro: Block, 1997.

RESENDE, V. M. Literatura infantil & juvenil. São Paulo: Saraiva, 1997.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. B. Horizonte: Autêntica, 1999.